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Inclusión: cerrando brechas

En este número

Editorial

Esta revista digital surge con el objetivo de ser un espacio de reflexión sobre la educación. Es un esfuerzo conjunto del sistema de Naciones Unidas, en concreto, del Grupo de Trabajo Interagencial (GTI) de Educación, liderado por UNESCO y UNICEF, donde participan periódicamente diferentes agencias de la ONU como ACNUR, OACDH, ONU Mujeres, OIM, UNFPA, etc. El GTI es un espacio de trabajo conjunto que pretende articular acciones y unir esfuerzos de las diferentes agencias para contribuir de la manera más eficiente a los objetivos de desarrollo fijados por el país en el ámbito educativo.

La revista “Inclusión; Cerrando Brechas” será cuatrimestral, y tendrá como fin mostrar visiones y reflexiones sobre temas de actualidad educativa. En particular, aquellos que se refieren a la inclusión de todos los niños, niñas y adolescentes en la educación.

El formato de la revista será digital y será enviado a las direcciones de correo de las personas interesadas. En esta ocasión y con motivo del lanzamiento de la revista, se han impreso varias unidades que serán distribuidas entre instituciones, autoridades y personas relacionadas con el mundo de la educación en el Ecuador.

Los retos y desafíos que enfrenta el país en materia educativa son numerosos, nunca antes se había invertido tanto, nunca antes se contaba con una Ley de Educación como la actual LOEI, y nunca antes contábamos con información tan precisa como la actual para saber cómo garantizar el derecho a la educación de todos los niños, niñas y adolescentes del territorio ecuatoriano.

Esperamos que esta revista sirva para realizar un análisis serio de la situación de la educación del país desde diferentes enfoques, con participación del Estado, de la sociedad civil, del sector privado, y de la ONU. Arrojando aportes e innovaciones que nos permitan, desde un enfoque de corresponsabilidad, buscar alternativas para incluir a todos y todas en el sistema educativo.

Los datos contenidos en esta revista y las opiniones expresadas en la misma, no necesariamente son las de Naciones Unidas en Ecuador y no comprometen a la Organización. Las designaciones empleadas y presentación del material en esta publicación no implican ningún criterio en absoluto por parte de Naciones Unidas sobre la situación jurídica de algún país, territorio, ciudad o área ni de sus autoridades, ni tampoco sobre la delimitación de sus límites o fronteras.

INCLUSIÓN vs EXCLUSIÓN

Javier Córdoba

Oficial de Educación. UNICEF Ecuador

¿Qué entendemos por inclusión?

Podemos afirmar que inclusión significa que como mínimo, el niño, niña o adolescente desde los 5 hasta los 17 años está matriculado, accede y asiste permanentemente al sistema educativo, avanza de acuerdo a la edad y nivel de estudios y culmina, por lo menos, los diez años de educación básica. Sin embargo, es importante señalar que la expectativa mínima del país, según lo recoge la Constitución y la nueva Ley Orgánica de Educación Intercultural, es culminar el bachillerato. Por lo tanto, se entiende que la garantía del derecho a la Educación en Ecuador debe incluir la educación básica y el bachillerato, siendo el grupo de atención prioritario aquel que se encuentra en la franja etaria de 5 a 17 años, pero sin olvidarnos de muchos jóvenes que superan esta edad y que han sido excluidos del sistema. Ellos y ellas también tienen derecho a educarse y es responsabilidad de todos proveerles de servicios educativos adecuados para sus necesidades.

Justamente, esa es la premisa fundamental de un sistema educativo incluyente. No nos referimos únicamente al concepto tradicional de educación inclusiva, que se ha venido utilizando para referirse a población con necesidades especiales, principalmente físicas y psíquicas, sino a uno más amplio, que incluye a todas las personas que no asisten a un establecimiento educativo, o que, a pesar de estar asistiendo, por diferentes circunstancias, se encuentran en alto riesgo de exclusión.

Inclusión significa acceder, permanecer y concluir la educación básica y bachillerato en condiciones óptimas para el estudiante. Si tuviésemos que centrarnos en algunos indicadores centrales como orientadores de este concepto de inclusión para el sistema educativo, hablaríamos de que todos los niñas y niñas y adolescentes asisten a la escuela, reciben un buen trato, y cuentan con modalidades educativas pertinentes y relevantes que les permiten desarrollarse y aprender individual y colectivamente de manera adecuada (permanecer y ser promovidos con conocimientos, habilidades y competencias acordes a su edad).

Es importante señalar que estos indicadores son fundamentales para pensar una educación de calidad desde la perspectiva de la equidad y la cohesión social, sin embargo, no son excluyentes de otros que resulten necesarios para promover una educación de calidad para todos y todas.

¿Qué entendemos por exclusión?

Es el hecho de que los niños, niñas y adolescentes no puedan educarse, la causalidad de este hecho es diversa y compleja y requiere de un análisis profundo en contextos humanos y territoriales muy diversos. Sin embargo, la experiencia nos muestra que algunas causas que impiden en la actualidad la plena garantía del derecho a la educación son: carencia de recursos para útiles escolares y movilidad, violencia en las escuelas, en el ámbito familiar, y en la sociedad, “exclusión pedagógica”1, falta de oferta educativa pertinente para pueblos y nacionalidades indígenas, necesidades educativas especiales, embarazo adolescente, conformación de pareja en edad temprana, trabajo infantil y otras.

Es importante señalar aquí las políticas universales del Estado, que derivan del aumento de la inversión en los últimos años, y su impacto en la ampliación de la cobertura. La tasa de matrícula en la educación básica es del 95.81 %, y del 62,52 %2 en bachillerato, sin embargo, todavía existen muchos niños y niñas que no asisten a ningún establecimiento educativo, aproximadamente 400.000 entre 5 y 17 años. Estos representan el 9.9 % del total de la población que se encuentra en esta franja etaria3.

También es fundamental acordarnos de aquellas personas que no han concluido la educación básica, que a nivel nacional supone casi 500.000 personas de 16 a 21 años de edad, el 29,5 %4 del total de población en esa franja de edad. Ellos y ellas no tienen la oportunidad de ingresar al sistema educativo tradicional para completar sus estudios de básica, y por ello, es importante pensar en la creación e implementación de modalidades de educación flexible que les den cabida.

El bachillerato es un gran reto5 que requiere de apuestas innovadoras y de miradas conjuntas que permitan una aproximación eficiente para garantizar este derecho. Una de las claves parece ser el centrar esfuerzos en la permanencia y conclusión de la básica, con especial énfasis en la mejora de las prácticas pedagógicas, y facilitar la transición hacia el bachillerato. La enorme diversidad poblacional, geográfica y en muchos casos la orografía, así como los numerosos estilos de vida, propios de un país tan diverso, permiten imaginar, al igual que para aquellos que no han terminado la básica, la necesidad de modalidades de educación flexible que den cabida a todos y todas.

1. Un supuesto bajo rendimiento de un estudiante es castigado con la repetición del curso o con la marginación en el aula, provocando en muchos casos, que en el medio plazo, se vea empujado a salir de la escuela. El hecho de categorizar esta acción como “deserción” supone poner la responsabilidad total en el estudiante y no en el sistema educativo. 2. Fuente: Sistema Nacional de Información (SENPLADES) en base a ENEMDU 2011 3, 4. Fuente: INEC, Censo de Población 2010 5. Tanto la Constitución como la Ley Orgánica de Educación Intercultural, establecen la obligatoriedad del bachillerato.

ENTREVISTA MONSEÑOR EUGENIO ARELLANO

Obispo de Esmeraldas

“Inclusión” se entrevistó con Monseñor Eugenio Arellano Fernández, obispo de Esmeraldas.  Arellano es de origen español, estudió magisterio y ejerció como maestro antes de entrar a formar parte de la Iglesia.  Ha dedicado su vida a trabajar con comunidades afro, y desde los años 70 cumple con esta labor en el Vicariato de Esmeraldas, donde es obispo desde hace 16 años.

“El Vicariato es la iglesia católica en Esmeraldas. Se llama Vicariato y no se llama diócesis porque significa que es una iglesia incipiente, que da los primeros pinitos, una iglesia joven, que necesita ser apoyada en personal y en medios desde el exterior”, nos explica. Desde el vicariato trabajan principalmente en la parte educativa, de la salud y en todo lo relacionado con la ayuda a los desfavorecidos. “Intentamos estar presentes en todas las situaciones, no solo como apoyo, sino tendiendo una mano para ser elementos de transformación, agentes de cambio".

¿Cuál es la situación de la educación en Esmeraldas?

Esmeraldas es una provincia con diferencias muy notables. Una cosa es la ciudad de Esmeraldas y las poblaciones grandes, y otra cosa son los centenares o millares de comunidades regadas por la selva, por las costas o en las orillas de los ríos. En la ciudad y en los pueblos grandes no hay ciertos problemas que encontramos en las poblaciones pequeñas. En la ciudad siempre ha funcionado mejor la educación, incluso en los suburbios hay escuelas buenas dotadas de profesores y de materiales, cosa que no ha sucedido hasta hace muy poco en los pueblos del interior y en las poblaciones más aisladas.

Las tasas de matriculación en Esmeraldas son altas, sin embargo también se dan muchos casos de absentismo y abandono. ¿Cuáles son los motivos?

Yo creo que Esmeraldas es una de las provincias donde los niños van a la escuela. La gente ya se ha concienciado de que el futuro se cambia con la educación. Llevamos años insistiendo en esta idea, que sin educación no hay nada: la puerta del progreso es la educación, la puerta de la convivencia es la educación, y de tanto insistir... parece que la idea ha calado. Y también hay posibilidades, porque se han quitado ciertas barreras que encontraban los pobres para acceder a la educación, como por ejemplo los uniformes, ahora el gobierno ayuda con eso. El pueblo afro si manda a los niños a la educación.

Respecto a la no asistencia, hay un motivo en la ciudad que yo tengo presente y al que intento dar una respuesta. A través de una investigación se ha verificado que los niños más pobres, los que viven en los barrios delincuenciales o en los suburbios, como no tienen estímulo en la casa, no hacen tareas, no son ayudados, a veces no tienen luz...

Eran casi 100 los pueblos donde no había profesor, el maestro no soportaba la pobreza, el aislamiento, la dureza del clima, las incomodidades. Al poco tiempo o abandonaba o se cambiaba a la ciudad.

Esos niños pronto acumulan retraso. Cuando llegan a tercer y cuarto grado ya se sienten avergonzados y comienzan a no ir a la escuela. Al principio dejan la escuela sin saberlo los padres, casi durante un año y se convierten en niños de la calle. Ese es el primer paso para luego pasar a ser pandilleros, delincuentes prematuros y también prematuros consumidores de droga.

Para responder a este desafío, yo he puesto en movimiento en muchos ambientes lo que llamamos el repaso escolar, para atraer a estos niños. Pero el solo hecho de explicarles, repasar, estudiar, no les atrae. Hay que hacer actividades deportivas, lúdicas y añadir algún complemento alimenticio. Los atraes y una vez que están ahí haces repaso escolar, de manera que el niño no acumule retraso, sigue y no abandona. Y al mismo tiempo evitas la delincuencia juvenil, el pandillerismo y la drogadicción prematura.

¿Qué acciones desarrollan desde el Vicariato en el ámbito educativo?

Desde el vicariato realizamos dos tipos de acciones educativas. Tenemos un convenio con el gobierno del Ecuador y trabajamos en educación fisco-misional. Con este convenio llevamos adelante escuelas y colegios. Este año tenemos matriculados en los planteles fisco-misionales de la provincia de Esmeraldas unos 22mil alumnos.

Además de esto damos una mano y colaboramos todo lo que podemos en la educación no formal, sobre todo con cursos de capacitación a organizaciones populares, a pequeñas fundaciones, a estas realidades sociales que nacen en los ambientes rurales, y promoción de la mujer en los pueblos más aislados.

El proyecto estrella es el convenio que tenemos con UNICEF desde hace más de 7 años, y que está respondiendo con mucha eficacia a las necesidades, urgencias y desafíos que teníamos en la educación rural de los pueblos más abandonados. Eran casi 100 los pueblos donde no había profesor, el maestro no soportaba la pobreza, el aislamiento, la dureza del clima, las incomodidades. Al poco tiempo o abandonaba o se cambiaba a la ciudad. De manera que eran una cantidad muy grande, casi un centenar de pueblos, los que habían perdido la tradición de la escuela, del profesor. Entonces diseñamos este proyecto. El ministerio creó los fondos para el pago de los profesores, pero la necesidad era generar profesores de la misma comunidad. Buscamos hombres y mujeres jóvenes y los preparamos. El equipo de UNICEF nos ayudó a crear un equipo técnico que capacitaba a estos profesores, que les acompañaba, que supervisaba su trabajo. Había también una capacitación ética, cosa que no era muy común en nuestro medio. Y entonces se acostumbraban a trabajar el horario debido, los días que tienen obligación y llenar el horario de un trabajo eficaz.

Y hasta ahora, aunque hemos tenido dificultades, estamos contentos, porque el proyecto ha respondido a unas necesidades. Hace falta que se afirme pero hay unas constantes que se están dando, por ejemplo la de la inclusión. El profesor es capacitado para que tenga mirada vigilante y que no haya ningún niño ni niña de la comunidad que deje de asistir a clase. Al mismo tiempo el profesor es capacitado para que doble la capacitación con los padres de familia. Entonces se convierte la comunidad en la garante de los derechos a la educación del niño. En estos lugares había un prejuicio de tipo cultural: los niños varones si iban a la escuela, pero las familias no le daban tanta importancia a la educación de la niña mujer. Este proyecto ha servido para afirmar el derecho de las niñas mujeres a la educación en paridad de derechos con los muchachitos.

Otro problema que nos preocupa mucho en esa zona es la violencia. Estamos muy cerca del cordón fronterizo con Colombia, y en esta zona ha habido siempre conflictos entre los grupos guerrilla y los grupos paramilitares, y a esto se añade los grupos delincuenciales del narcotráfico y hoy día también los sicarios. Por eso otra constante, como línea transversal de este proyecto, es la cultura del buen trato. Generar cultura del buen trato significa que los profesores bajo ningún concepto pueden dar castigo físico a los niños. El niño se educa en la cultura del buen trato y al mismo tiempo toma conciencia de su dignidad. El buen trato es un derecho que tiene el niño, quien lo maltrata físicamente está cometiendo un delito y el niño lo sabe. Él tiene el derecho a exigir el buen trato por parte de todos. Cuando se les habla del buen trato se concientizan de que no solo es un derecho que ellos tienen a que no les maltraten, sino que sus compañeritos también tienen derecho a que ellos les respeten.

¿Qué cambios se han producido con la Nueva Ley de Educación? ¿Es funcional para abarcar problemáticas locales?

Todavía no conocemos mucho la nueva ley, pero si era necesario cambiar, no podíamos seguir con una ley tan obsoleta que no respondía a los problemas y no daba respuesta a los interrogantes de la educación. Como toda ley tiene aciertos y desaciertos, pero si creo que el acierto mayor ha sido elevar la obligatoriedad de la educación a 10 años, todo ecuatoriano tiene derecho a 10 años de educación general básica gratuita. Eso me parece una conquista. También considero otra conquista elevar los porcentajes del presupuesto de la nación a invertirse en la educación. Y la nueva ley sube el nivel educativo de los profesores, es decir que los maestros son auténticos profesionales capacitados. Esos puntos me parecen muy positivos.

Hay algo que sucede en todos los pueblos y es que se estudia la historia de la cultura dominante, lo demás se margina y le toca a cada pueblo marginado publicar su propia historia. Yo creo que la nueva ley si da margen para la etnoeducación. No creo que la sirva en bandeja, habrá que fabricarla en cada lugar respondiendo a las inquietudes. Esto significa que para las regiones en donde hay etnias específicas, cuando estudien historia, geografía, etc. podamos presentar sus modelos históricos. Que una niña negra sepa que Martina Carrillo es una líder y esté orgullosa de ser negra. Que un niño aquí conozca a Alonso Illescas y lo tenga como punto de referencia, como cimarrón, borracho de libertad. Eso si es importante. Pero para conseguir eso nos tocará a cada grupo humano hacer esfuerzos grandes en el área de la etnoeducación.

Nosotros en convenio con UNICEF hemos elaborado varios programas, como la Enciclopedia de la sabiduría del pueblo negro.

El niño se educa en la cultura del buen trato y al mismo tiempo toma conciencia de su dignidad. Hay algo que sucede en todos los pueblos y es que se estudia la historia de la cultura dominante, lo demás se margina y le toca a cada pueblo marginado publicar su propia historia.

Ahí hemos recopilado el trabajo de 20 años de investigación en las áreas de antropología, historia, economía, etc. y la hemos regalado a todos los centros secundarios de educación, a todas las facultades de las dos universidades. También hemos impreso CDs para regalarlos copiosamente. Es un intento de dignificar con verdad objetiva la historia y la cultura del pueblo negro, porque hay personas que identifican la cultura del pueblo negro con el folclore y sabemos que el folclore es solamente un componente pequeño de la cultura.

¿Cuáles son los retos que Esmeraldas enfrenta para conseguir una educación inclusiva?

En la zona rural nos está faltando mayor calidad en la educación técnica. Lo técnico está fallando, de técnico tiene solo el nombre: colegios agropecuarios, colegios técnicos de electricidad, de mecánica, de carpintería… Pero en la práctica no lo son ¿Porqué no? Porque los profesores son educadores teóricos, no son ingenieros, y porque vivimos en un ambiente en el que un profesional, por ese salario, se resiste totalmente a vivir. Esperemos que con las nuevas normas que se están introduciendo ahora en los procesos de educación pública haya mayor amplitud y se puedan corregir estas lagunas de la deficiente educación técnica.

¿Cómo valora el papel de las escuelas unidocentes?

Las escuelas unidocentes valen tanto cuanto. Para mi la escuela unidocente es la única posibilidad que tienen los niños de estas comunidades. Pero imagínese un niño que va desde primer año hasta décimo año con la misma profesora, los mismos compañeros y en el mismo lugar. Ese niño necesita cambio. Es mi idea y lucharé para conseguirla, que partir del séptimo año (8vo, 9no y 10mo) se haga lo que en otros países se llama "concentración escolar". Se escoge un lugar equidistante y niños y niñas se mueven a ese lugar. Ya se trabajará para que los alcaldes o las autoridades colaboren con el transporte. Pero es necesario que no estén tantos años con la misma profesora, los mismos compañeros... El niño cuando llega a la adolescencia necesita ampliar el radio de amistades, de conocimientos, le viene muy bien cambiar a un colegio donde tenga posibilidad de computación, de mejor nivel de inglés, de conocer personas nuevas, profesores especializados. Yo, para los 7 primeros años lo veo muy bien. Más, no lo veo claro.

¿Cuál es el rol del docente en el contexto de Esmeraldas?

Un docente tiene que ser una persona con dignidad porque tiene que educar por la dignidad y desde la dignidad. Eso lo considero el punto más importante. Después tiene que ser cumplidor: el niño tiene que recibir el mensaje de que hay un trabajo y que hay que ser fiel a ese trabajo, tenga ganas o no tenga ganas de hacerlo. Este mensaje lo tiene que transmitir sin palabras el profesor, que en la vida hay un componente de trabajo. Nuestra cultura no es muy inclinada a eso, entonces el niño tiene que ser educado en la responsabilidad del trabajo cotidiano.

Hay que buscar que la comunidad apoye a los educadores, que la comunidad sienta que el educador no puede cumplir su tarea si ellos no le ayudan. En el proyecto que tenemos, los asesores que vienen capacitan a los profesores sobre su rol con la comunidad. Entonces la comunidad toma conciencia de su rol de educadora y suceden dos cosas: la comunidad crece y se educa y al mismo tiempo toma un protagonismo con el profesor en la escuela. La escuela se beneficia de la comunidad. Y hay que crear una estructura de encuentro frecuente y diálogo entre los padres de familia y el educador, y evitar que ese diálogo se de sólo cuando hay problemas, porque eso les ayudará a evitarlos.

¿Considera que la sociedad ecuatoriana es una sociedad inclusiva, respetuosa de lo diverso?

Aquí me confundo lo que veo con lo que quiero. Caminamos hacia una sociedad pluralista e inclusiva, pero hay todavía bastante marginación del indígena y el afro. Se han dado pasos muy significativos, pero queda camino por recorrer. Tenemos líderes políticos, líderes culturales, líderes artísticos, pero no tenemos todavía la total igualdad de oportunidades. Siento decir que todavía folclorizamos lo diverso y eso es una falta de respeto. Tenemos que seguir caminando, nos queda camino por recorrer, pero hay buena voluntad.

Me gustaría añadir que pienso que el mayor favor que podemos hacer a los pueblos es ayudar en la educación. Con la educación de hoy no solo ayudamos al hoy sino que estamos generando futuro. Yo aconsejaría a las personas que si quieren ayudar a los pueblos y a los pobres, colaboren en la educación. Pero no hablo solo de las personas, sino también de las empresas y las instituciones. Una empresa que colabora en la educación, está generando ganancias futuras para la misma empresa, porque colaborar en la educación es evolucionar en el progreso, en el verdadero progreso. Y los pueblos lo mismo, un pueblo que invierta más en la educación, está generando futuro. Yo pienso que la educación también es camino de realización, de felicidad. La educación nos ayuda a convivir, nos ayuda a saber afrontar las dificultades, nos fortalece. Vale la pena trabajar en educación.

Pienso que la educación es camino de realización, de felicidad. La educación nos ayuda a convivir, nos ayuda a saber afrontar las dificultades, nos fortalece. Vale la pena trabajar en educación

SABÍAN QUE...

Javier Córdoba. Oficial de Educación. UNICEF Ecuador

Matrícula1:

Básica;

La tasa neta de matrícula en educación básica en el 2011 es del 95,44 %, en el 2006 se situaba en 91,37 %. En el 2011 no hay diferencia en la matrícula entre el sexo masculino y femenino, sin embargo, existen diferencias étnicas, con más de tres puntos porcentuales de diferencia a favor de los mestizos en relación a los montubios, 95,79 % y 92,33 % respectivamente. En cuanto a los quintiles de ingreso, la población del quintil 1 se matricula en un 90,97 % frente al 94,88 %2 de la población del quintil 5.

Bachillerato;

La tasa neta de matrícula en bachillerato en el 2011 es del 62,52 %, en el 2006 se situaba en el 48,91 %. En el 2011 no hay apenas diferencia en la matrícula entre el sexo masculino y femenino, sin embargo, existen diferencias en lo rural y lo urbano, 49,40 % y 69,84 % respectivamente.

Es importante señalar que aumentó la matrícula en casi 18 puntos porcentuales en lo rural y de casi 12 puntos en el ámbito urbano, es decir, la brecha se cerró en unos 6 puntos. La población blanca se matricula en un 67,78 % frente a un 46,90 de la población indígena o un 37,34 % de la montubia.

La brecha sigue siendo amplia pero es importante señalar que desde 2006 la población indígena ha aumentado en más de 22 puntos porcentuales su matrícula frente a los 17 puntos porcentuales aproximados de la población blanca, es decir, se ha cerrado la brecha en unos 5 puntos porcentuales.

El quintil 1 de ingresos presenta un 46,93 % de matrícula frente al 66,90 % y 72,87 % de los quintiles 4 y 5 respectivamente. El quintil 1 ha aumentado desde 2006 en más de 15 puntos porcentuales su matrícula frente a los 7 puntos del quintil 4 y los 2 puntos del quintil 5, es decir, en relación al quintil 4 se ha cerrado la brecha en 8 puntos y en relación al quintil 5 en 13 puntos.

Asistencia3:

En Ecuador hay aproximadamente 3.9 millones de niños, niñas y adolescentes entre 5 a 17 años, de los cuales 3.5 millones asisten a algún establecimiento educativo, es decir, prácticamente 400.000 son excluidos. En términos porcentuales esto supone un 90.1 % de asistencia.

A nivel Nacional podemos afirmar que a los 5 años tenemos un 91,3 % de asistencia, el máximo se alcanza a los 9 años con un 97, 2 %, ahí comienza la curva descendente, hasta tener un 67, 7 % de asistencia a los 17 años. A esta misma edad, los autoidentificados como montubios y negros son los que muestran peores porcentajes de asistencia, con sólo un 51,0 % y un 47,7 % de asistencia respectivamente. También es preocupante la población indígena y afroecuatoriana con porcentajes del 59,6 % y 58,5 % respectivamente.

1. Fuente: Sistema Nacional de Información (SENPLADES) en base a ENEMDU 2011 2. En este caso, hay que determinar si la diferencia en relación a la etnia y al ingreso es significativa, para ello, se requiere de cálculos adicionales que dado el alcance de esta información no se realizaron. 3. Fuente: INEC, Censo de Población 2010

Rezago:

El 39.52 % de los adolescentes de 12 a 17 años que asisten a la escuela está en situación de rezago, es decir, cursa un nivel de estudios inferior al que le corresponde por su edad. Esto supone unos 574.218 niños y niñas. A los 15 años, el 30,4 % asiste con rezago a la escuela. Se puede observar la evolución del rezago a medida que aumenta la edad de los estudiantes. El salto negativo a los 11 años de edad es notable.

En este apartado las diferencias entre territorios son notables, tomemos como ejemplo la provincia de Esmeraldas, en ella a los 12 años el rezago educativo es de más del 50 %.

ENTREVISTA: MAURICIO LEÓN

Ex-viceministro de Coordinación del Desarrollo Social

Mauricio León es economista y ha ocupado el cargo de Viceministro de Coordinación del Desarrollo Social. Realizó todos sus estudios en Ecuador, su país natal, desde el Colegio San Gabriel de Quito hasta completar su formación con una Maestría en Economía en la FLACSO-Ecuador. Nos recibe en su despacho para conversar sobre la educación en Ecuador, tanto desde su visión personal como desde la labor del Ministerio Coordinador del Desarrollo Social, en el reto que supone consolidar una educación pública inclusiva y de calidad.

¿Qué retos, desafíos, novedades plantea la nueva Ley de Educación Intercultural?

La nueva ley se enmarca en la Constitución del 2008, que cambia muchos aspectos y la visión que se tiene sobre la sociedad ecuatoriana. Tanto desde un punto de vista utópico como desde un punto de vista formal, normativo, fortalece la concepción de derechos. En el campo de la educación la Constitución enfatiza mucho el concepto del derecho a la educación, la gratuidad y también hace referencia a la universalidad y a la calidad. Hay que ir concretando estos desafíos constitucionales. Un primer paso para ello es la actualización de la normativa de las leyes y reglamentos. En ese marco se trabajó la Ley de Educación Intercultural, con el fin de operacionalizar lo que se decía en la Constitución. Es una ley reciente y hemos avanzado mucho en cobertura en la educación básica -estamos muy cerca de universalizar la educación básica-; en el bachillerato ha aumentado mucho pero hace falta todavía avanzar y empujar este ámbito. Tal vez un tema que está pendiente, rezagado todavía, es la educación inicial.

El otro tema tiene que ver con la calidad de la educación y la gratuidad. Hemos avanzado en los aspectos de la gratuidad. Yo creo que hay un cambio importante en el enfoque de política pública, la gratuidad tiene el desafío de permitir que cualquier persona independientemente de su origen social o étnico tenga acceso a una educación de calidad. Ese es el principio filosófico de política pública y eso es lo que hay que construir, no es que lo tengamos hoy, hay que construirlo y en particular creo que el desafío importante ahí es la calidad de la educación. Hemos avanzado mucho en cobertura, pero hace falta que esa cobertura sea de calidad, para que la igualdad de oportunidades en la población se de independientemente del origen de las personas. Ese es, creo yo, todavía el cuello de botella. Aunque se han dado pasos importantes, la mejora de la calidad en la educación no es una cosa automática ni inmediata, es un proceso que va a tomar algunos años, porque la calidad depende de la interacción entre el maestro y el alumno. Y esa calidad de la interacción va a depender de muchas cosas: del maestro, del currículum, de los textos escolares… Pero fundamentalmente del maestro, y ahí está creo yo el desafío más grande que tenemos pendiente todavía.

¿Cómo han variado las tasas de matriculación, de asistencia y de permanencia con la nueva ley y con el aumento de inversión en educación?

Entre 2006 (que es el año anterior al gobierno actual) y el 2011 que es el año que corre, el gasto en educación aumentó en 130% en términos nominales. Subió de 1084 millones de dólares en 2006 a casi 2500 millones de dólares en 2011. Eso en porcentajes de PIB es un incremento de 2,6% al 4% del PIB. Este es un hecho político importante, porque demuestra la voluntad política de un gobierno de incrementar el gasto social y en particular el gasto en educación. Un gobierno progresista va a dar mucha importancia al sector social y ahí están las cifras. Hay que señalar que esto se da luego de tres décadas de subinversión en el sector social, tres décadas donde la lógica del ajuste y la estabilización fiscal hizo que los presupuestos estuvieran muy ajustados o que la prioridad estuviera en otros sectores como por ejemplo el pago de la deuda, y por lo tanto los recursos destinados al sector social era mínimos. Son 30 años de subinversión en los que no se invirtió en las escuelas. El esfuerzo que hemos hecho en estos 5 años, aunque importante, no puede todavía cerrar todos los déficits que se acumularon en 30 años. Todavía necesitamos algunos años más de inversión.

Tenemos cerca de 20mil unidades escolares fiscales, de las cuales cerca de 5mil han logrado ser rehabilitadas o reconstruidas en estos 5 años, pero todavía tenemos un déficit importante en este sentido. Hemos podido mejorar los salarios de los profesores, que también eran salarios muy menguados. Recordemos que la época de ajuste de estabilización parte de la lógica del ajuste era la reducción de los salarios reales, o la contención de los salarios y eso hacía que los maestros tuvieran poco incentivo en la educación. Hoy en día eso ha mejorado mucho, y como digo el desafío todavía es la calidad.

En términos de tasa de matrícula ha aumentado del 2006 al 2011, para educación básica, del 91% al 95% la tasa neta, con lo que estamos ya muy cerca de la universalización. En bachillerato ha aumentado de 48% a 59%. Es un incremento importante pero nos hace falta trabajar todavía para llegar a la meta del 75%. Esos son logros importantes que se ven en estos últimos 5 años.

La Constitución enfatiza mucho el concepto del derecho a la educación, la gratuidad y también hace referencia a la universalidad y a la calidad.

Las cifras son positivas, sin embargo hay sectores de la población que presentan las mayores cifras de exclusión ¿Existen estrategias de inclusión específicas dirigidas a estos sectores, como la comunidad indígena, afrodescendiente o contextos concretos como el de Frontera Norte?

Si uno ve las cifras de matrícula por grupos sociales se ve un incremento mucho más rápido en los sectores más rezagados: las poblaciones indígenas y las poblaciones más pobres. Se ha estado cerrando la brecha de acceso a la educación. Pero todavía no se ha cerrado completamente, todavía siguen siendo en términos relativos poblaciones con menos tasa de matrícula, aunque van convergiendo. Yo creo que si es necesario hacer acciones que prioricen a estas poblaciones. Una vez que se comienza a alcanzar niveles muy altos de tasas de matriculación en educación básica, el seguir aumentando esa tasa se vuelve cada vez más costoso y más complejo, porque son justamente las poblaciones más difíciles, más alejadas, más postergadas las que van quedando fuera. Entonces hay que pensar en intervenciones un poco más especializadas para poder captar a esos grupos. Pueden ser niños que tienen algún tipo de discapacidad, niños que están en zonas muy alejadas, con muchas barreras geográficas para acceder a la educación, a veces son niños que están en hogares conflictivos...

Todas estas situaciones ya no requieren una intervención general, sino que estamos pensando en acciones más especializadas. Creo que ese es el esfuerzo tenemos que hacer.

Es el mismo caso con la alfabetización, estamos con unos niveles relativamente bajos de analfabetismo, pero seguir alfabetizando requiere unas acciones muy priorizadas porque, los que van quedando analfabetos, no son las nuevas generaciones, sino las generaciones más viejas, y alfabetizar a un anciano es mucho más complicado y más costoso, entonces eso hace difícil alcanzar las metas, pero hay intervenciones importantes especializadas.

La gratuidad tiene el desafío de permitir que cualquier persona independientemente de su origen social o étnico tenga acceso a una educación de calidad. Entre 2006 y el 2011 que es el año que corre, el gasto en educación aumentó en 130% en términos nominales. Subió de 1084 millones de dólares en 2006 a casi 2500 millones de dólares en 2011.

¿Qué representa el Buen Vivir en el marco de la Calidad Educativa?

El Buen Vivir implica por lo menos tres ejes, tres dimensiones. Uno es lo que se puede denominar la armonía interna, el otro es la armonía con la comunidad y el otro la armonía con la naturaleza. La armonía interna implica las condiciones para que la persona logre desarrollar todo su potencial como ser humano. Para que una persona esté bien, tenga Buen Vivir, necesita tener esa posibilidad de desarrollo: no tener enfermedades que se puedan evitar, no tener mortalidad prematura, tener educación, etc. Lo otro es la armonía con la comunidad. El tercero es la armonía con la naturaleza, el ser humano depende de la naturaleza, y la naturaleza depende también de las acciones del ser humano. Ese es a grandes rasgos el concepto de Buen Vivir.

La educación es un mecanismo de transmisión importante de las concepciones del mundo, del tipo de sociedades que queremos construir. Por eso estos tres conceptos hay que internalizados en el sistema educativo. En buena parte se ha avanzado, pero es un proceso de ir haciendo ajustes permanentes. El sistema de educación debe garantizar que los chicos desarrollen todo su potencial humano, con el fin de que podamos tener esta armonía interna de la que hablo. Se tienen que transmitir los valores de solidaridad, de fraternidad, que nos permitan vivir como hermanos, como decimos nosotros “Vivir como iguales y queriendo vivir juntos”. Esos valores tienen que formar parte del sistema educativo. Y finalmente el cuidado, el respeto a la naturaleza. Esa sería la influencia que tiene la filosofía del Buen Vivir en la educación.

Pero esta es una relación de doble sentido, bidireccional, el sistema educativo también influye en el Buen Vivir de las personas de la comunidad. Si el sistema educativo tiene una buena cobertura, una buena calidad y genera igualdad de oportunidades, está generando que las personas desarrollen todo su potencial, está generando una sociedad con menos desigualdades, por tanto es más fácil de que sea cohesionado, y también está formando personas que cuidan el medio ambiente. Se trata de una relación bidireccional, el Buen Vivir afecta a la educación y la educación afecta al Buen Vivir.

Las mejoras de la educación suelen estar estrechamente relacionadas con las políticas sociales de un país. ¿Cómo es esta relación en Ecuador?

Todo está interrelacionado, es muy importante. Por ejemplo estamos haciendo una encuesta longitudinal a niños desde el año 2003 hasta ahora, por lo que les venimos siguiendo cerca de 8 años. En 2003 era niños menores de 5 años. Lo que hemos encontrado es que muchos niños de hogares pobres llegan a la edad escolar, con unas brechas muy importantes en términos de desarrollo cognitivo. Por ejemplo, los niños del sector más pobre llegan a la edad escolar con un déficit de una año o un año y medio de rezago en su desarrollo cognitivo, medidos por varios test. Y luego hemos visto, en estos estudios, que los niños que llegan con este rezago no se recuperan mientras están en la escuela. Esa brecha ni se amplía ni se reduce, se mantiene, y a estos niños es a los que luego les va mal en las pruebas.

Nos hemos planteado dos preguntas de política pública. La una es qué podemos hacer antes de que estos niños lleguen a la escuela, para que lleguen en mejores condiciones y cerrar esa brecha. En este sentido tienen mucha importancia los aspectos de nutrición, y de educación inicial y desarrollo infantil. Lo otro es, una vez que ya llegan los niños a la escuela con brechas, ¿Qué puede hacer la escuela para cerrar esas brechas? ¿Hay algo en la calidad de la educación y especialmente de los maestros que contribuya a cerrar esa brecha? Ahí tenemos esas dos preguntas o desafíos de política pública que hay que trabajar en ambos sentidos.

Primero hay que trabajar en lo que nosotros llamamos la equidad desde el principio de la vida, hay que cuidar que los niños desde su concepción, su nacimiento, sus primeros años, tengan las mejores condiciones de salud, de nutrición y de estimulación, para que puedan desarrollar todo su potencial.

En particular los niños de zonas más rezagadas y descuidadas. Ahí creo que tenemos todavía un desafío importante. Hemos avanzado en los temas de nutrición, pero los temas de educación inicial y desarrollo infantil son todavía temas pendientes. Estamos trabajando una estrategia de desarrollo infantil intersectorial, que tiene un componente de salud, uno de educación inicial y uno de cuidado. Con esta estrategia estamos en los cuatro ministerios, el de Salud, Educación y el de Inclusión Económica y Social.

La educación es un mecanismo de transmisión importante de las concepciones del mundo, del tipo de sociedades que queremos construir.

También estamos desarrollando una estrategia de nutrición, que se llama “acción-nutrición”, tratando de reducir los niveles de desnutrición crónica y de anemia en la población. Tenemos tasas de prevalencia importantes, todavía 1 de cada 5 niños tiene desnutrición crónica, y en anemia supera el 60% de niños, especialmente en las zonas pobres. Está comprobado que esto afecta al desarrollo físico y mental de los niños. Si no cuidamos a estos niños, una fracción de ellos van a llegar a la escuela en unas condiciones en las que posiblemente van a fracasar o a desertar tempranamente, porque ya sus capacidades biológicas y mentales están mermadas, por lo que hay que trabajar desde mucho antes para garantizar mejores condiciones en la escuela.

Los datos de matriculación encabezan a menudo las mediciones de mejora educativa, sin embargo estos datos son relativos si atendemos a la tasa de abandono o de permanencia. ¿Cuáles son los motivos para que los estudiantes no continúen con su educación?

Primero observamos que el porcentaje de niños que completan los ciclos de acuerdo a su edad es cada vez mayor. No solo ha aumentado la tasa de matrícula sino también la tasa de educación completa, tanto en básica como en bachillerato. Eso es bueno porque se ve que cada vez más niños terminan, permanecen. Pero todavía hay niños que desertan. Esto está muy relacionado con el trabajo infantil. Si uno ve las estadísticas de trabajo infantil se puede ver que éstas han disminuido significativamente en los últimos años, a la vez que han aumentado las tasas de matrícula, eso es una buena noticia. Pero todavía hay un porcentaje de trabajo infantil en Ecuador. A veces las causas de la deserción son razones económicas, otras veces es la calidad y la calidez de la educación: si un niño no es recibido con agrado o hay maltrato en la escuela, deserta. A veces también se trata de un asunto de maltrato familiar. También hay problemas como el embarazo adolescente, que empieza cada vez a edades más tempranas, y es un problema regional, en general América Latina tiene mayores niveles de embarazo adolescente de acuerdo a su ingreso per cápita que otras regiones. Un porcentaje de esos niños son niños con discapacidades importantes que les impiden asistir al sistema regular.

Todo esto son factores que requieren ser mejor entendidos para poder evitar la deserción y para poder volver a captar a los chicos que han desertado. Ahora con el último censo de población hemos hecho unos mapeos de no asistencia para identificar las zonas donde hay mayor número de niños fuera de la escuela y en función de eso ver estrategias mucho más focalizadas para captar a estos niños.Toda la nueva información que nos brinda el censo la estamos utilizando para poder alimentar la política pública.

¿Cuáles son las metas planteadas a corto plazo para la mejora de la educación en Ecuador?

En términos de cobertura la idea es conseguir la universalización de la educación básica, estamos ya muy cerca de conseguir el 95%, necesitamos un esfuerzo adicional para poder decir que ya es prácticamente universalizada la educación. En el bachillerato es necesario llegar al 75%, hemos avanzado mucho, estamos cerca del 60%, pero nos falta 15 puntos para llegar a la universalización del bachillerato.

En términos de la calidad, hay que mejorar significativamente la calidad de la educación. Se han dado pasos importantes en términos primero de evaluación (de alumnos, de docentes, de instituciones), lo que viene es ahora una evaluación integral. Ese creo que es un paso importante porque va haciendo que el sistema piense más en la calidad. Todos los actores alrededor del sistema están pensando en la calidad.

Hay procesos de capacitación importantes para los docentes. También iniciativas para mejorar la formación inicial de los docentes porque hay que tomar en cuenta que el sistema universitario es de mala calidad en general, así lo demostró la evaluación que se hizo a las universidades en el Ecuador, con excepciones. Esas universidades están formando a los maestros que están en el sistema escolar, por lo que hay que mejorar también la calidad para que los nuevos maestros que se van incorporando al sistema educativo sean de mejor calidad. Por otra parte está la capacitación permanente que deben tener los maestros. También hay proceso de sustitución de maestros ya antiguos que están en edad de jubilación y la incorporación de nuevos maestros. Todos estos son procesos lentos, que van ocurriendo y que van a tomar algunos años para que en efecto mejore la calidad de la educación.

¿En qué consiste la educación intercultural bilingüe?

Todo el sistema educativo es intercultural, y eso implica reconocer que existen otras culturas y forma parte del Buen Vivir. La armonía con la comunidad implica saber que existen otras culturas, que hay que respetarlas, que hay que valorarlas, que son iguales a nosotros, que hay reconocerlas como iguales y sobre todo hay que querer vivir juntos. Esto es parte de la interculturalidad. El sistema regular también es intercultural, la educación intercultural no es solo la que se da en escuelas bilingües para poblaciones indígenas y ese es otro de los desafíos. Esto tiene que estar reflejado en los textos escolares, el reconocer esa diversidad del Ecuador, aprender a conocerla, a respetarla, y convivir en armonía con esas poblaciones.

Para su aplicación se están desarrollando algunas acciones a corto plazo, pero en general son procesos históricos que va a tomar mucho tiempo. En los textos ya se ha ido incorporando este tipo de conceptos. Como en todo, siempre hay perspectivas distintas y es importante que la sociedad discuta esas diferencias de opinión, porque todo eso hace que vayamos mejorando. Pero ya se han dado pasos importantes, hay que irlos mejorando, incorporando, evaluando, y cambiando, son procesos en constante cambio. Pero yo creo que ya hay cuestiones encaminadas en la línea correcta.

¿Cuál sería el rol de organismos internacionales en el nuevo marco de la educación en Ecuador?

Los organismos internacionales tienen la ventaja de tener las miradas comparativas regionales o mundiales. Yo creo que esa es una información relevante para los hacedores de política pública. Un hacedor de política pública siempre está expuesto a miles de decisiones que debe tomar durante el ejercicio de su función y muchas de ellas se hacen en contextos de incertidumbre o de poco conocimiento sobre muchos temas. Una función importante de los organismos internacionales es precisamente ver buenas prácticas de cierto tipo de políticas en los distintos países, los análisis comparativos, la sistematización de buenas prácticas, la asistencia técnica sobre ciertas metodologías que puedan ayudar tanto para la prestación de los servicios sociales, como para las estadísticas, el monitoreo, la evaluación. Yo creo que ese es un campo donde el apoyo de los organismos internacionales puede ser relevante.

Los organismos internacionales tienen la ventaja de tener las miradas comparativas regionales o mundiales. Yo creo que esa es una información relevante para los hacedores de política pública.

INCIDENCIA EN EDUCACIÓN: SÍNTESIS DEL PENSAMIENTO Y ACCION DEL CONTRATO SOCIAL POR LA EDUCACIÓN HACIA EL 2012 Y 2013

Milton Luna Tamayo

Una de las condiciones básicas para el desarrollo de la democracia y la realización de los derechos humanos es el equilibrio y fluidez en las relaciones entre Estado y Sociedad Civil. Se demanda de un Estado garante, fuerte, institucionalizado, interactuando con una sociedad organizada, movilizada y consciente. En este ambiente florece la corresponsabilidad, la transparencia, la rendición de cuentas y concomitantemente las políticas públicas se concretan, se tornan más pertinentes, eficientes y sostenibles. El derecho se realiza. La gente se realiza. La convivencia en paz se robustece. Incluso la calidad de la inversión y del gasto mejora de manera notable. Solo en condiciones democráticas las instituciones se fortalecen y las necesidades de la gente son atendidas. El mercado se regula.

Un Estado poderoso versus una sociedad débil genera y reproduce relaciones verticales, directivas, paternalistas y un entorno autoritario en el que paulatinamente se restringen las libertades, la creatividad y la responsabilidad de las personas. Los ciudadanos pierden su condición de tales. El conformismo, la inmovilidad o el miedo se generalizan. Las políticas públicas fracasan, la ineficiencia se incrementa, los presupuestos no son suficientes. Los derechos topan un muro. El Estado ocupa todo el espacio. Se constituye en el único actor. Se auto referencia. Su reproducción material e ideológica marca paulatinamente su agenda y racionalidad. Se aleja de la sociedad. Los grandes objetivos sociales, nacionales y los DDHH a los que debería servir, se diluyen frente a los incontrolables requerimientos de la maquinaria y de los intereses de quién la maneja temporalmente.

Un Estado débil frente una sociedad tumultuosa y descontrolada, sin consciencia ciudadana, propicia una situación de inestabilidad y desorden en la que las políticas públicas se diluyen dando paso a la improvisación, inestabilidad y caotización de las relaciones.

La debilidad de la institucionalidad democrática se traduce entonces en incumplimiento de las leyes y normativas, en la personalización del poder, en la falta de planificación y definición de prioridades, descoordinación, no asignación o discrecionalidad en la distribución de recursos, clientelismo, falta de canales de comunicación e información, inexistencia de espacios e institucionalidad de rendición de cuentas y de denuncia, ausencia de mecanismos efectivos para sanción a funcionarios transgresores o inoperantes. Ambiente propicio para la corrupción y el autoritarismo.

En los últimos diez años el Ecuador transitó de un Estado débil e inestable a un Estado con mayor protagonismo que concentra y centraliza poder, particularmente una de sus funciones, el Ejecutivo. En esta década, de forma paulatina la organización y el tejido social se han debilitado junto al colapso del sistema de partidos.

Frente a tales consideraciones, el movimiento ciudadano Contrato Social por la Educación, considera que una condición indispensable para la realización del derecho a la educación es el restablecimiento del equilibrio entre Estado y Sociedad, así como la recomposición de sus relaciones en un marco democrático, confianza, respeto mutuo y corresponsabilidad.

En tal sentido esto pasa por levantar, fortalecer y concretar la institucionalidad democrática del Estado y paralelamente reconstruir el tejido social, la organización social de base independiente y la protección del funcionamiento autónomo y responsable de todo tipo de espacios de expresión ciudadana: redes, ONGs, foros, clubes, consejos escolares, comités de padres, gremios docentes, juntas de defensa de derechos, etc. Paso previo o simultáneo es generar mayores capacidades ciudadanas en la gente. Personas conscientes, organizadas y movilizadas por sus derechos cumpliendo sus responsabilidades.

Entonces, la consigna es convertir la lucha por la realización del derecho a la educación en un instrumento para la construcción de ciudadanía, la que a vez se convertirá en actor protagónico en la exigencia y apoyo al Estado garante para la ejecución del derecho. Es un juego dialéctico de ciudadanización de la sociedad, del Estado y a su vez de la propia educación en la dinámica de la lucha, que se concreta en la construcción participativa de la política pública y en el acompañamiento por parte de la sociedad al Estado para la ejecución de la misma. Entonces la política pública se convierte en la correa de transmisión entre la sociedad y el Estado y en el instrumento de concreción del derecho.

De esta manera, las estrategias de desarrollo de ciudadanía se materializan en el apoyo a la construcción y seguimiento a la política pública.

El CSE desde sus orígenes tiene tres estrategias de incidencia al Estado que se combinan e influyen mutuamente: propuesta de políticas, vigilancia y construcción de pensamiento.

La estructuración fundacional del CSE tuvo como eje la creación participativa de una agenda educativa que se adecuó en el tiempo a las exigencias de la realidad.

Gran parte de esa agenda es hoy parte de los planes nacionales del Estado1, de la Constitución y de la Ley Orgánica de Educación Intercultural LOEI.

Desde el 2010 el CSE configuró un mecanismo participativo denominado ALERTA TEMPRANA (hoy denominada ALERTA EDUCATIVA), que consiste en impulsar bajo un enfoque de derechos la vigilancia y seguimiento de las políticas educativas que lleva adelante el Ministerio de Educación (MinEduc), a través de una encuesta a las escuelas, realizada por madres de familia y mujeres organizadas, jóvenes de la comunidad y estudiantes, promotores educativos, activistas de ONGs, líderes de pueblos indígenas y otros actores sociales. Las organizaciones integrantes y aliadas del CSE se movilizan para llevar adelante esta iniciativa cada inicio de año escolar.

Los diversos pasos que incumbe la encuesta son asumidos como un proceso de ciudadanización de los encuestadores, quienes a más de capacitarse en destrezas de investigación, toman contacto directo con la escuela y su entorno y reaccionan colectivamente frente a cualquier problemática que encuentren en la indagación. De esta manera el conocimiento se transforma en fuerza política en lo local.

Adicionalmente, los datos provenientes de diversas localidades y regiones del país, son procesados por el CSE y sus resultados son presentados a la autoridad educativa nacional.

1. Varias de las políticas contempladas en la Agenda del Contrato Social fueron recogidas por el Plan Decenal del Educación del Estado ecuatoriano. Otras fueron integradas a las políticas de varios gobiernos nacionales y locales: universalización del primero de básica, gratuidad: eliminación de cobro de 25 dólares al momento de la matrícula en establecimientos públicos, distribución universal de textos escolares. 2.Hasta el momento se han realizado tres ejercicios

De esta manera el MinEduc toma contacto con la realidad de los establecimientos y de ser necesario, con información de primera mano, tiene la oportunidad y la libertad de instrumentar los correctivos a los programas y políticas que lleva adelante. Con esto sociedad civil y Estado dialogan de manera informada y conjuntamente, cada cual desde su nivel de responsabilidad, construyen política pública fortaleciendo un círculo virtuoso.

ALERTA EDUCATIVA está dando sus primeros pasos como un instrumento novedoso y potente de construcción de ciudadanía, de vigilancia y de fortalecimiento de políticas públicas. Por el momento el CSE ha recibido y recibe el respaldo de organizaciones sociales, ONGs y cooperación para llevar adelante la iniciativa. El Mineduc ha recibido la información y los resultados de Alerta Educativa y está interesado en fortalecer esta iniciativa ciudadana dando respuesta a las demandas que surgen de la encuesta3.

A más de esto, para el 2012 y el 2013, el CSE considera importante abrir con otros instrumentos espacios de incidencia para que el Ecuador asuma el inminente desafío de poner en sintonía los mandatos y conceptos del Buen Vivir y el enfoque de derechos que reposan en la Constitución y la LOEI, con el los conceptos de calidad educativa que el Ecuador requiere.

En otras palabras, definir colectiva y consensuadamente en el concepto ecuatoriano de calidad educativa nutrido por la filosofía ancestral del Sumak Kausay o Buen Vivir, el enfoque de derechos y otras fuentes democráticas y transformadoras.

Con este instrumento se podrían definir los indicadores educativos básicos que iluminarán los perfiles de formación de los estudiantes, docentes y administrativos, los currículos de todos los niveles y los procesos e instrumentos de evaluación educativa que el novísimo Instituto Nacional de Evaluación tiene que aplicar por mandato de la ley.

De manera paralela, el CSE propone evaluar el Plan Decenal de Educación como paso previo para la construcción participativa del nuevo Plan Nacional de Educación que dispone la LOEI. Así mismo, entender, discutir y consensuar las Metas 2021 en concordancia con el nuevo Plan Nacional y esbozar los lineamientos generales de un proyecto educativo para el Ecuador del 2050.

La ciudadanía de cara al 2012 y 2013, en base a una lectura de la situación educativa y política nacional, debe adecuar la agenda ciudadana de la educación, con metas y programas concretos, que serán planteados al país en la campaña electoral con la finalidad que sean parte de la agenda del gobierno en los próximos años. Uno de los puntos de esa agenda sin duda será la lucha contra la violencia en la educación.

3. Otra respuesta del MinEduc a las iniciativas de vigilancia del CSE y en especial a Alerta Educativa ha sido la propuesta de un convenio entre el CSE y el MinEduc para fortalecer la experiencia de Alerta Educativa y de otras acciones de seguimiento y vigilancia ciudadana. 2.Hasta el momento se han realizado tres ejercicios

La creación de conocimiento de la realidad en una alianza interinstitucional junto a las universidades a través del ESTADO DEL PAIS, es una estrategia que tendrá continuidad en estos años. La plataforma aborda desde la sociedad y academia un balance del país (Estado y sociedad), de sus políticas públicas en todas las áreas, y somete a debate público sus conclusiones.

La agenda internacional del CSE es importante para reforzar su lucha interna en el Ecuador. Su aspiración es continuar su activa participación en la Campaña Mundial por la Educación y en la Campaña Latinoamericana por el Derecho a la Educación CLADE.

En la misma línea ha realizado y realizará esfuerzos por impulsar el fortalecimiento de un espacio ciudadano andino por el derecho a la educación: la CLADE ANDINA, quien tiene como uno de sus desafíos elaborar un informe andino de la situación de la educación, denominado ESTADO DE LA EDUCACION ANDINA, que apunta a constituirse en un instrumento de incidencia y construcción de ciudadanía en la subregión y en ejemplo a seguir en las otras subregiones de nuestro continente.

Estos son algunos pasos del CSE hacia el restablecimiento del equilibrio de la ecuación: más Estado, más sociedad igual más democracia y derechos.

VOLVER A LA ESCUELA SE CONVIRTIÓ EN PROYECTO DE VIDA

Lizbeth nació en Yamanunka, una pequeña comunidad shuar en la provincia de Sucumbíos, ubicada a 20 km de Shushufindi, en la parroquia Limoncocha. Su historia refleja el valor de una madre adolescente y la injusticia de una situación que la apartó de su derecho a la educación.

Cuando se quedó embarazada, Lizbeth era una adolescente de tan sólo 16 años a la que le faltaban tres meses para finalizar el primer año del curso escolar en el colegio de La Victoria. Sus padres, Cristóbal y Luz María, quisieron ayudarla pero, pese a su buena voluntad, no pudieron hacerse cargo del bebé por no disponer ni de recursos económicos suficientes ni de tiempo, debido a que su trabajo les demanda la mayor parte de horas del día. Cristóbal ha tenido diferentes tipos de ocupación para mantener a sus siete hijos: dos varones y cinco mujeres. Luz María, cada día desde el amanecer se ocupa de la finca, sembrada de cacao, café, verde, yuca y maíz.

Afortunadamente, Lizbeth sí pudo contar con el apoyo de su pareja y juntos decidieron trasladarse a Quito. No fue nada fácil porque supuso un fuerte cambio para ambos, sobre todo en la vida de Lizbeth que, a sus 16 años, se vio obligada a abandonar sus estudios, a alejarse de su comunidad, y a dejar todo lo que hasta aquel momento hacía parte de su cotidianidad.

Actualmente, Lizbeth vive y trabaja en Quito y tiene dos hijos: el primero cuenta ya con un año y cinco meses y el segundo nació hace dos meses. Siempre que pueden visitan su comunidad y familias en Sinchi Urku. Sin embargo, Lizbeth confiesa que, pese a haber conseguido un trabajo y criar a su bebé, cada día sueña con regresar a su comunidad con su nueva familia. Su objetivo es claro: intentar proseguir sus estudios.

Mientras Lizbeth espera para hacer realidad su sueño, se siente orgullosa porque su hermana, quien también se vio excluida del sistema educativo debido a la falta de recursos económicos de su familia, este año sí podrá estudiar. Antes, el colegio estaba demasiado lejos y la familia de Lizbeth no podía asumir el coste de los materiales escolares y del transporte. Este año, con una gran sonrisa y mucha determinación, la hermana de Lizbeth afirma que ya se ha inscrito en el primero año del nuevo colegio, ubicado a cinco minutos de su casa. A través de su hermana, Lizbeth se siente realizada y con la fuerza y autoestima necesarias para intentar ser la próxima en volver a clase.

Por: Sara Mancinelli

FEPP SUCUMBIOS

ENLACES DE INTERÉS

ESTUDIO SOBRE LA TRANSICIÓN DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA A LA SECUNDARIA (7mo A 8vo) EN ECUADOR.

La presente investigación forma parte de un estudio internacional realizado en 5 países (Ecuador, Malawi, Nepal, Vietnam y Yemen). En ella se muestra que, si bien Ecuador ha dado pasos importantes en el marco normativo de protección y restitución de derechos, entre ellos el acceso a la educación, aún queda mucho por hacer en lo que tiene que ver con educación secundaria, siendo el paso del 7mo al 8vo de educación básica uno de los momentos de mayor abandono escolar.

La publicación está disponible para descarga en el siguiente enlace: ESTUDIO SOBRE LA TRANSICIÓN DE LA EDUCACIÓN PRIMARIA A LA SECUNDARIA (7mo A 8vo) EN ECUADOR

Rutas de la Interculturalidad: Estudio sobre educación con poblaciones afrodescendientes en Ecuador, Bolivia y Colombia

Los países andinos atraviesan un nuevo momento en que se reconocen como estados plurinacionales, multiétnicos, interculturales, reconociendo el valor de la diversidad y la importancia de tener una mirada propia de vida y desarrollo (Buen Vivir o Vivir Bien) y que están empeñados por dar un giro a la historia, desde una visibilización de las culturas indígenas, originarias y afrodescendientes. En este sentido, los resultados de estos análisis desafían a la sociedad para la construcción de una interculturalidad crítica, de un diálogo entre diversas culturas en igualdad de condiciones y de nuevas y renovadas identidades. En esta dirección, el estudio coloca temas relevantes de las propias visiones, experiencias y propuestas educativas de los pueblos afro ecuatorianos, colombianos y bolivianos.

La publicación está disponible para descarga en el siguiente enlace: Rutas de la Interculturalidad: Estudio sobre educación con poblaciones afrodescendientes en Ecuador, Bolivia y Colombia

EQUITY BEGINS WITH CHILDREN

Este documento hace hincapié en la necesidad de un enfoque “a través de la equidad” para avanzar el desarrollo humano. La equidad no sólo es importante por su valor intrínseco, sino también por su valor instrumental. Mientras el discurso global pase por alto las crecientes desigualdades, la pobreza humana se mantendrá y se profundizará. Los efectos inducidos por la equidad derivados del darle a los niños la prioridad serán más eficaces y eficientes en la mejora del bienestar humano que continuar con la simple estrategia “a través del crecimiento”.

El documento puede consultarse en el siguiente enlace (en inglés): EQUITY BEGINS WITH CHILDREN

ENTREVISTA ESTHELA LLERENA. UNIDAD EDUCATIVA A DISTANCIA DE ORELLANA

“Inclusión” viajó al Coca para entrevistarse con Esthela Llerena, rectora de la Unidad Educativa fisco-misional compensatoria a distancia de Orellana “Yachana Inti”. La Unidad tiene 11 años de creación y trabaja en los 4 cantones de la provincia de Orellana, ofreciendo la posibilidad de estudiar a personas que no pueden acudir a la educación presencial.

¿Cómo funciona la Unidad Educativa “Yachana Inti”?

La Unidad educativa tiene la modalidad a distancia. Más que a distancia es semi-presencial, los estudiantes vienen dos veces por semana a recibir tutorías. Nosotros funcionamos con profesores contratados, que son los tutores, quienes son los que orientan, guían el trabajo en cada una de las extensiones, basándose en un material pedagógico editado por CRECERA, el centro regional amazónico. Este centro regional amazónico, con sede en Macas, tiene el acuerdo ministerial para crear todo el material pedagógico para el sistema a distancia de las cinco unidades de la Amazonía. Con estos módulos el tutor da los instructivos para que los estudiantes se preparen y así tengan al final del trimestre sus notas y al final del curso su pase de año. Viendo la necesidad de tantas personas que necesitan este título de bachiller se ha buscado la manera de que vengan solo dos veces a la semana, a recibir sus tareas, sus exámenes, su trabajo pedagógico y así tienen la opción de trabajar, o son madres de familia que tienen que atender sus hogares, etc. Este es el sistema con el que trabajamos aquí desde hace ya 11 años. Nosotros estamos dentro del sistema de la Dirección Provincial, tenemos todo reglamentado y autorizado.

¿Qué alumnos acuden a esta unidad? ¿Por qué no asisten a la educación presencial?

La Unidad a Distancia surge de una iniciativa del Vicariato apostólico de Aguarico, que es de los misioneros capuchinos, encabezado por Monseñor Jesús Esteban Sádaba, quien trabaja en educación y en salud en la provincia. Hace 11 años, los misioneros que trabajaban en las riberas del río Napo con las comunidades indígenas comienzan a analizar la situación de las familias, de las personas, y ven que no tienen acceso a la educación, que no hay un colegio presencial, que no tienen la alternativa de salir a la ciudad y estudiar porque no tienen dinero. Salir desde Rocafuerte acá en canoa para un colegio presencial es muy difícil. Así que decidieron hacer un estudio y vieron la realidad de las personas mayores y jóvenes que no tienen acceso a colegios presenciales, y así es como deciden ellos dar una educación a distancia con los tutores.

Antes trabajábamos con los mismos maestros de las escuelas, que sábado y domingo se ocupaban del colegio a distancia. Hoy se ha cambiado un poco el sistema con el Ministerio de Educación, pero seguimos con la misma trayectoria. A las tutorías asiste gente campesina de todas las comunidades indígenas, que no tienen recursos económicos, que no tienen plata para arrendar aquí en la ciudad y pagarse un colegio presencial, que no tienen la posibilidad de salir de sus comunidades para asistir a la educación presencial. Las tutorías se imparten en las mismas comunidades, lo único que tienen que comprarse son los módulos. Es un esfuerzo económico importante para ellos, porque cuestan 52 dólares, pero sirven para todo el año.

También acude gente adulta que no ha tenido la posibilidad de estudiar en su época. Gente que como no tenía un colegio presencial cercano, se quedaron sin estudiar. En nuestra unidad hay gente adulta, gente que trabaja ya en empresas, pero que no han podido ascender en su cargo porque no tienen su título de bachiller. También asisten jóvenes de familias que no tienen recursos y que trabajan de lunes a viernes, y estudian sábado y domingo. Son alternativas que ofrecemos y que ellos están aprovechando en este momento. En total tenemos unos 3mil estudiantes dentro de los 4 cantones de la provincia, en 56 extensiones.

¿En qué áreas trabajan?

No estamos trabajando solo en la ciudad, apuntamos más a las comunidades donde la gente no puede prepararse, si no es con la alternativa de la educación a distancia. Dentro de nuestra unidad tenemos la zona Pompeya y zona Rocafuerte, que atendemos con los misioneros capuchinos. En Pompeya tenemos cinco extensiones con comunidades kichwa y una con los waorani. En Rocafuerte hay 7 extensiones y también una que es waorani, que queda en el Yasuní. Ahí hay 15 estudiantes con un tutor. Tenemos una comunidad que está en la frontera con Perú, a una hora de Rocafuerte en canoa. Y ahí en esa comunidad está un profesor con 16 estudiantes a distancia.

La constitución dice que la educación debe ser para todos, pero esto no se cumple. En las zonas rurales apenas hay colegios presenciales. Por ejemplo, en el cantón Aguarico solo hay un colegio presencial. La educación a distancia va a esos lugares lejanos y ofrece una alternativa para que se cumpla ese derecho a la educación. No tiene todas las facilidades de un colegio presencial, pero en lo que se puede se está formando para que la gente pueda tener un título de bachiller.

Aquí en la ciudad tenemos una extensión que funciona sábado y domingo con 780 estudiantes. Es gente que no tuvo las alternativas en su momento, y ahora acuden a la educación a distancia para conseguir su título.

¿Reciben apoyo por parte del Ministerio de Educación?

Hace 11 años, cuando se inició la unidad, teníamos ayudas por parte del Vicariato, que nos daba una bonificación de 50 o de 80 dólares para que los profesores de educación primaria les asistan sábado y domingo en el trabajo. Hoy ha ido mejorando porque el Ministerio de Educación ha asumido el presupuesto del bono de la matrícula y del personal. Tenemos 90 profesores contratados y las personas que trabajan en la administración están con contrato pagadas por el Ministerio de Educación. Pero hace falta más presupuesto. El Ministerio de Educación debería apoyar totalmente, porque la Educación a Distancia está realizando una labor social importante, vienen estudiantes de toda la provincia. No tenemos laboratorios de computación, los estudiantes de esta modalidad quedan rezagados en temas de tecnología. Tampoco cuento con aulas propias, tengo que pedirlas prestadas a otras unidades educativas. Hace falta que el Ministerio asuma más responsabilidad, ya que la educación a distancia es un servicio que la gente necesita. Yo creo que ahora el Ministerio de Educación tiene que cambiar su visión y mirar a los centros o a los lugares más marginados.

¿Qué niveles educativos imparte su centro?

Tenemos octavo, noveno y décimo año de básica y la especialidad. Hay dos especialidades técnicas: sociales o agropecuario forestal. La especialidad agropecuario forestal ha generado muchas expectativas tanto en los tutores técnicos como en los estudiantes, porque las instituciones locales y también las nacionales nos están apoyando mucho en los proyectos, con material para ir a las huertas y otros insumos. No ofertamos estudios superiores ni universidad.

¿Recurren las madres adolescentes a este sistema para dar continuidad a sus estudios tras el embarazo?

El embarazo adolescente es un problema social que se ha superado bastante. Antes los colegios presenciales discriminaban a las embarazadas, algunos incluso las expulsaban. Son reglamentos que ahora, gracias al manual de convivencia que todas las instituciones educativas tienen, han mejorado bastante, dando la oportunidad de que las muchachas que quedan embarazadas queden en las mismas instituciones. Pero todavía está la cultura, la vergüenza de la familia porque la niña salió embarazada que hace les manden a un colegio presencial que va solo sábado y domingo. Nosotros acogemos a todo el mundo, es una oportunidad para que las madres se sigan superando. Para nosotros no hay limitaciones, no hay ningún problema por color, por la religión, por los embarazos.

¿Cuáles son los motivos del abandono escolar?

Hay muchos parámetros que tomar en cuenta. Uno de ellos son los recursos económicos, siempre se necesita dinero para la educación. Te mandan hacer una consulta, una monografía, comprar un libro… Y si no hay plata ¿Qué hace el estudiante? Se retira. Otro, que desde inicios de los años escolares no se ha dado una cultura de lectura en la educación. Los estudiantes no se dedican a leer, no cumplen, entonces se les vuelve muy dura la educación ¿Qué hacen? No van un día, no van otro día, y a la larga van a la casa y se pierden los estudios. Otro factor que influye son las situaciones familiares. En algunas familias hay conflictos tan grandes que afectan mucho a los estudiantes, y entonces ¿Qué hacen? Se mete en problemas de droga, de delincuencia... y a la larga dejan los estudios. Se dan casos muy graves de problemas familiares en esta época, situaciones muy duras que hacen que los estudiantes abandonen. En otros casos los colegios son muy estrictos y los estudiantes no aguantan.

En esta unidad, los que no asisten a las tutoría o se van saliendo al primero o segundo trimestre es debido a un factor económico: los módulos. Esta es una situación que el Ministerio de Educación todavía no ha aceptado, que la educación a distancia también necesita material pedagógico para instruirse. En la educación básica regular el gobierno da los libros gratis hasta décimo año. Con las unidades a distancia no es así. Eso hace que los estudiantes que no tienen dinero para comprar los módulos a la larga se retiran, porque no tienen el material para trabajar. Otro motivo es que en las comunidades no tenemos alternativas de investigación, hay que realizar proyectos de investigación, monografías… y eso les dificulta a los estudiantes, porque no pueden manejar una computadora. ¿Cómo van a hacer el trabajo? ¿Cómo van a presentar una investigación? Entonces ¿qué hacen? Van dos trimestres y luego se retiran porque no pueden presentar la investigación.

Como unidad tenemos que buscar otras alternativas, porque no tenemos centros de computación, y por lo tanto no se les enseña computación y eso hace que el estudiante se sienta presionado. No tiene plata y si quiere ir a un ciber o a un centro de computación tiene que salir de la comunidad y el transporte, más el ciber y la impresión le sale como unos diez dólares. Esa es la situación de nuestras extensiones, todavía no están equipadas, ni con aulas, ni con materiales, ni con gente tan preparada para instruirles a los estudiantes y que hagan ahí mismo sus actividades. A veces también la situación de la familia. En hogares ya formados hay esposos que no quieren que la esposa estudie porque dicen que tiene que atender en la casa. Todavía hay la cultura del machismo en ciertas comunidades en las que domina el hombre. Todo esto son problemas sociales duros que afectan a la educación.

¿A nivel nacional qué nivel de aplicación tiene la educación a distancia?

A nivel del Ecuador estamos dentro de las 21 provincias y en cada provincia lo mínimo de estudiantes son 3mil. En Macas por ejemplo son cinco mil estudiantes, en Azuay son cuatro mil o cinco mil. La educación a distancia da una cobertura muy amplia en Ecuador. Todas las unidades estamos dentro del SINEDE, Sistema Nacional de Educación a Distancia de Ecuador. También hay particulares que ofrecen educación a distancia.

APORTES PARA LA CONSTRUCCIÓN, CONSOLIDACIÓN Y ARTICULACIÓN DEL SISTEMA DE EDUCACIÓN INTERCULTURAL BILINGÜE EN EL NUEVO MODELO DE GESTIÓN

Juan Pablo Bustamante Especialista de Educación. UNICEF Ecuador.

Antecedentes

El Ministerio de Educación tiene por desafío impulsar un profundo cambio institucional orientado a la aplicación efectiva de la Ley de Educación Intercultural. Además de la mirada al conjunto del Sistema Educativo, se hace necesario configurar la institucionalidad correspondiente al Sistema de Educación Intercultural Bilingüe (SEIB) como una respuesta específica a los derechos educativos de las poblaciones indígenas, montubias y afroecuatorianas.

El desafío es consolidar una institucionalidad que además de la aplicación de las políticas universales de educación (Equidad, calidad, gratuidad, relevancia) atienda las necesidades y aspiraciones específicas de los pueblos y nacionalidades en mención, desde la perspectiva del fortalecimiento de políticas de acción afirmativa para quienes se encuentran en condiciones de mayor vulnerabilidad, atendiendo el mandato de profundizar en las políticas de igualdad y equidad en forma complementaria.

La articulación del SEIB en el marco del Sistema Nacional de Educación demanda de una gran creatividad para lograr que las expectativas de calidad, financiamiento y logro sean similares y preferenciales con respecto al conjunto del sistema, y que el SEIB sea eficiente, eficaz y relevante desde la perspectiva de la calidad e inclusión que se aspira para todos los ecuatorianos/as, respondiendo a su vez, a las aspiraciones y planes de vida de los pueblos y nacionalidades indígenas y afrodescendientes.

El SEIB es fruto de la movilización de movimiento indígena y desde sus 23 años de creación. Es un símbolo de la incorporación de los pueblos y nacionalidades en las políticas del Estado Ecuatoriano. Es fundamental considerar que el cambio educativo y el nuevo modelo de gestión cuentan con el gran aporte de actores y sujetos que han surgido de los pueblos y nacionalidades indígenas y testimonian su participación en los procesos de construcción de la institucionalidad pública orientada a atender a la niñez indígena ecuatoriana. A su vez, esta incorporación de grupos organizados en la aplicación de las políticas públicas puede ser un factor positivo que profundice la capacidad de movilización y cambio si se construyen acuerdos y condiciones de movilización y liderazgo hacia los objetivos de reforma institucional y aplicación del nuevo modelo de gestión.

El presente artículo pretende realizar contribuciones para promover un diálogo y acuerdos orientados a una adecuada articulación del SEIB en el Sistema Educativo Nacional, atendiendo el mandato constitucional y de la LOEI y considerando que el diseño de estas políticas educativas para los pueblos y nacionalidades indígenas y afrodescendientes sólo tendrán éxito si se plasman y ejecutan con los pueblos y nacionalidades Indígenas del país.

1. El Sistema de Educación Intercultural Bilingüe y la Subsecretaría de Educación Intercultural Bilingüe.

La constitución de la República del Ecuador y la Ley Orgánica de educación señalan que deberá existir un sistema de educación intercultural Bilingüe:

Constitución de la república del Ecuador: Art. 347 numeral 9) “Garantizar el sistema de educación intercultural bilingüe, en el cual se utilizará como lengua principal de educación la de la nacionalidad respectiva y el castellano como idioma de relación intercultural, bajo la rectoría de las políticas públicas del Estado y con total respeto a los derechos de las comunidades, pueblos y nacionalidades.

Sin embargo, los instrumentos normativos para su aplicación; reglamento y estatuto orgánico funcional del ministerio de Educación, reflejan dificultades en plasmar este mandato legal por varias razones:

Todo el sistema educativo es intercultural y por lo tanto, a priori, parece innecesario pensar un Sistema de Educación Intercultural y Bilingüe específico para los pueblos y nacionalidades indígenas. La ley señala que es un mandato que todo el sistema adquiera una capacidad ¨intercultural¨ y que adquiera gradualmente una segunda lengua originaria. Si bien existe un reconocimiento legal sobre la especificidad de la EIB1, existe la creencia de que la calidad educativa pasa por la aplicación de estándares llamados ¨universales¨, donde el criterio implícito del proyecto educativo es orientar la oferta de acuerdo a un parámetro tácito de lo que se pretende como ¨excelencia”. En este caso, el proyecto educativo nacional apunta con especial énfasis en la formación de los mejores estudiantes (meritocracia), con una lógica que en ocasiones resulta demasiado cercana al “mercado”.

No profundiza excesivamente en la necesidad de un proyecto educativo nacional como eje de la equidad, donde las pretensiones de calidad también pasan por la identidad, relevancia y pertinencia de lo educativo, orientado por los planes de vida de los pueblos y nacionalidades y por el énfasis de cambio cultural y adaptación ambiental. En aras de eliminar duplicidades o ¨ministerios paralelos¨, el planteamiento actual para aplicar la Ley, consiste en incorporar en todas las unidades e instancias del ministerio el componente intercultural bilingüe, como un ¨eje transversal¨, antes que sostener o mantener instancias “ad hoc”.

El Estatuto Orgánico funcional del Ministerio de Educación expedido el 25 de enero del 2012, cuya propuesta de Reforma Institucional se encuentra en aplicación y proceso de implementación en el Ministerio de Educación, reconoce la existencia de una Subsecretaría de Educación Intercultural Bilingüe y su Dirección Nacional, cuya función fundamental es coordinar acciones con las demás instancias del Ministerio. A nivel zonal mantiene la figura de una subsecretaria de EIB. En el nivel distrital desaparece cualquier mención a la EIB. En el nivel circuital se menciona en forma genérica la posibilidad de que existan circuitos interculturales Bilingües.

La experiencia de transversalizar la especificidad de la EIB ha sido vivida por países como Perú y Bolivia en los últimos años. El resultado ha sido crítico. Al transversalizar la EIB se pierde su especificidad y se diluye en el marco de unos ministerios de educación cuya inercia, en muchos casos, excluye lo diverso. Tanto Bolivia como Perú están revisando esta política y han creado instancias especializadas para dar seguimiento y acompañamiento a las escuelas indígenas. En el caso ecuatoriano, sería muy interesante profundizar en el fortalecimiento de instancias especializadas , no sólo a nivel de los prestadores del servicio (circuitos), sino en las instancias distritales para el acompañamiento técnico, en aspectos que difícilmente podrán ser asumidos por instancias nacionales o zonales como lo son el seguimiento y acompañamiento a los CECIB2 en la aplicación del MOSEIB3 y el fortalecimiento de estrategias de protección integral para grupos poblacionales que se encuentran en especial condición de vulnerabilidad.

Es así, que el sistema educativo jalonaría desde los perfiles de excelencia y meritocracia, pero a su vez, sostendría políticas muy explícitas orientadas a adaptar el sistema educativo a las circunstancias diversas de la población que aprende.

NIVEL CIRCUITAL CAPITULO 1 PROCESOS DESCONCENTRADOS

Las instituciones educativas públicas, particulares y fiscomisionales del circuito educativo intercultural y o bilingüe se rígen, para las funciones de planificación, coordinación, gestión y control, por medio de un consejo académico y, para la gestión de los recursos y la ejecución presupuestaria de los servicios públicos, están vinculados a una sede administrativa.

Estatuto Orgánico Funcional del Ministerio de Educación del 25 de enero del 2012.

2. Ámbito de Competencia del SEIB

LOEI: Art 27. ¨Niveles desconcentrados. Son los niveles territoriales en los que se gestionan y ejecutan las políticas educativas definidas por el nivel central. Están conformadas por los niveles zonales, Distritales y circuitales. Todos ellos Interculturales y Bilingües. Se garantizará la existencia de instancias especializadas del Sistema de Educación Intercultural y Bilingüe en todos los niveles¨.

El Sistema de Educación Intercultural Bilingüe tiene por competencia garantizar un servicio educativo intercultural y Bilingüe para los pueblos y nacionalidades indígenas del país, además de asegurar la interculturalidad en el conjunto del sistema educativo.

En la actualidad el SEIB atiende acerca del 33% de la niñez indígena del país de 0 a 17, considerando que el modelo de educación bilingüe incluye la EIFC4 para la primera infancia. Esto demanda visualizar en prospectiva una estrategia gradual de ampliación de la oferta de educación intercultural Bilingüe para todos los niños y niñas indígenas del país.

3. Distritos Educativos Interculturales y Bilingües y Distritos Educativos Interculturales y Bilingües por nacionalidades, Art. 29

El diseño de distritos educativos homologados al mapa político del país marca la pauta para su configuración en todo el territorio nacional. Actualmente se proyecta la conformación de 135 distritos educativos que darán cobertura a todo el territorio nacional.

La LOEI hace una distinción importante a considerar:

Hay circuitos educativos interculturales y Bilingües en concordancia con eventuales circunscripciones territoriales especiales (Art 30).

Hay distritos educativos interculturales y bilingües donde se incluyen eventualmente circuitos interculturales y /ó Bilingües. Es decir pueden coexistir en un distrito circuitos interculturales bilingües (indígenas) y circuitos interculturales (mestizos).

Esta configuración demanda de los distritos algunas particularidades:

Existen distritos vinculados a criterios étnicos, culturales y ambientales sobre los cuales pesa la responsabilidad de atender a grupos indígenas (nacionalidades y pueblos), que se encuentran ubicados en forma precisa y homogénea, en territorios históricamente ocupados por ellos y que merecen atención específica. Entre ellos podemos mencionar a los distritos y/o circuitos educativos responsables de la educación de las nacionalidades Achuar, Shiwiar, Zapara, Waodani, Siona, Secoya, Cofan, Tsachila, Chachi, Eperara y Awa.

Para estos grupos humanos se requieren esfuerzos suplementarios para asegurar su buen funcionamiento. De no hacerlo, la tendencia de asimilación cultural será inevitable y en pocos años no tendremos hablantes en lenguas originarias minoritarias. Si bien se plantea la existencia de un Instituto Nacional de Lenguas y Culturas, es aún un desafío del sistema educativo precisar cómo se cumple con el mandato de plurilingüismo que la constitución explicita en sus primeros artículos.

Estos circuitos o distritos deberán tener equipos especializados en lengua, cultura y participación comunitaria, además de los ámbitos de especialización común a todo el sistema educativo. Distritos con mayoría de población indígena.

Estos distritos educativos tendrán por misión impulsar el currículo nacional con las particularidades del Modelo de Educación del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe y plantear planes paulatinos para incorporar el bilingüismo en la totalidad de las instituciones educativas adscritas a su distrito independientemente de su condición actual de pertenencia al llamado sistema Hispano o Bilingüe. El artículo 29 de la LOEI señala ¨El / la directora (distrital) deberá ser miembro de una comunidad, pueblo o nacionalidad indígena en aquellos distritos cuya población es mayoritariamente indígena¨.

Requiere un análisis especial la situación de la población indígena que vive en ciudades, que si bien no son mayoría de la población, en cifras absolutas representan un peso importante de la población indígena que tiene derecho a gozar de la oportunidad de aprender bajo los postulados del SEIB.

A su vez, existen distritos educativos interculturales y bilingües donde la mayoría de la población es mestiza y que requieren de un análisis diferenciado entre los potenciales circuitos educativos interculturales bilingües y los circuitos educativos interculturales (mestizos). Si bien podría aspirarse que en un largo plazo se integren las dos figuras institucionales – cuando los distritos Interculturales asuman la interculturalidad en sus hábitos y prácticas institucionales y cuando los distritos interculturales bilingües consoliden el modelo educativo y cualifiquen la prestación de servicios para finalmente logar un verdadero diálogo intercultural en condiciones de igualdad, es necesario construir bases para la coexistencia como un punto de llegada y no de partida.

Dado que estamos hablando de actores sociales disímiles, heterogéneos y complejos, las medidas de ajuste institucional deben plantearse desde la propuesta de nuevas normativas (reglamento de Ley y acuerdos Ministeriales), pero también desde la identificación y concertación de una hoja ruta que nos permita llegar a los postulados planteados por la ley. Esto es un proceso histórico que requiere que estos circuitos tengan puntos de encuentro en los distritos como espacios de integración entre el Sistema Educativo nacional y el SEIB y vayan generando confianza y aceptabilidad entre las partes para trabajar en forma integrada, conjunta y complementaria.

4. Algunas reflexiones y propuestas finales

La unidad en la diversidad se construye estableciendo agendas básicas de acción social que cohesionen y orienten a la sociedad en torno a las metas educativas. En el camino de la acción común, se podrán limar diferencias y acortar distancias. En el caso ecuatoriano se podría considerar que la meta de cualquier circuito educativo se expresa en la afectación de tres indicadores centrales:

1.Todos los habitantes del territorio se encuentran incluidos en el sistema educativo y el acta de fundación e identidad circuital se construye desde la movilización y orientación de la sociedad en torno a la meta de que ningún niño, niña o adolescente será excluido.

2.Todos los habitantes del territorio deben aprender lo que les corresponde de acuerdo a su edad y nivel de desarrollo, evitando el rezago y riesgo educativo. Se erradicará paulatinamente del imaginario educativo palabras como deserción y fracaso. Aquí se requiere trabajar sistemáticamente en mejorar las capacidades pedagógicas del sistema para avanzar de acuerdo al nivel del que aprende y caminando hacia los estándares nacionales. La vara de la excelencia deberá adaptarse a modalidades educativas flexibles como la educación básica acelerada y el modelo de educación intercultural Bilingüe para acercar el sistema a quienes se encuentran en alto riesgo educativo.

3.Un circuito educativo de calidad es aquel que se encuentra libre de violencia y maltrato. ¨La letra con risas entra¨. El miedo, el silencio y la falta de expresión por parte de los niños y niñas y adolescentes no sólo es un factor determinante para la calidad de los aprendizajes instrumentales (lenguaje y matemáticas) sino que son determinantes en la configuración de la identidad y la cohesión social. El proyecto educativo nacional debe priorizar el buen trato como un indicador fundamental orientado a los postulados del buen vivir.

Para estos fines, en los distritos interculturales bilingües donde conviven circuitos educativos interculturales Bilingües y circuitos educativos interculturales es necesario considerar algunos aspectos fundamentales en su organigrama interno:

1.Existe un cuerpo común de indicadores de calidad (gestión y pedagógica) que serán promovidos y serán objeto de asesoría, auditoría y mentoría para todo tipo de circuito.

2.Existe un cuerpo común de desafíos para lograr la interculturalidad en el sistema educativo Intercultural e intercultural Bilingüe que son válidos para todas las instituciones y circuitos del territorio.

3.Existe un conjunto de particularidades inherentes al SEIB que deben ser trabajadas con intencionalidad de políticas bajo el criterio de acciones afirmativas y que se expresan en las metas del MOSEIB:

a.Inversión prioritaria en los CECIB,

b.Bono de bilingüismo por dominio de una lengua ancestral.

c.Política de recursos humanos para asegurar la existencia de docentes indígenas formados en EIB y el establecimiento de acuerdos transitorios para contratar indígenas bachilleres en comunidades donde no exista oferta docente. Estos bachilleres contratados deberán contar con apoyo de fondos públicos para asegurar su formación profesional bajo modalidades semipresenciales de formación (currículo Nacional y MOSEIB). Al cabo de la profesionalización se podrá pasar de la figura de contratos a la figura de nombramientos. Art 29. ¨Dentro del nivel distrital intercultural y bilingüe, se garantiza una política de recursos humanos que permita la incorporación servidoras y servidores pertenecientes a los pueblos y nacionalidades indígenas.¨

d. Estrategias de acompañamiento docente y capacitación en servicio específicas que incluyan (Currículo nacional y su expresión particular llamada MOSEIB). De acuerdo a la sistematización de buenas prácticas de formación, capacitación y acompañamiento docente en el SEIB, se han identificado las siguientes estrategias que deberán incorporarse en los circuitos educativos:

e. Políticas desconcentradas de desarrollo curricular y producción editorial en lenguas indígenas. Esto demanda comprender que un buen educador no es aquel que repite consignas, sino que es el que puede crear consignas de acuerdo a la situación y circunstancias de quienes aprenden. La EIB en Ecuador apuesta por un docente artesano antes que un educador obrero.

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